《我们如何思维》Epub+Pdf+Mobi+Txt+Azw3 下载在线阅读
内容简介
本书通过对独立发现问题、考察事实、推理联想、检验假设和形成自身观点等过程的阐述，并辅以大量实例，深度解析了思维的过程、本质和方法。在此基础上，本书还提出了反思性思维等思维训练的必要性；提供了思维训练的一系列步骤，包括逻辑推理、系统性推论和试证、实例验证等，被称为现代教育理念的奠基之作。
本书是哲学家、教育学家约翰·杜威的一本作，有助于我们对思维有一个全新而正确的认识，突破本能的禁锢，跳出思维舒适区，掌握科学有效的思维方法，并终提升实践活动中的效能。
作者简介
约翰·杜威（JohDewey），20世纪哲学家、教育学家，实用主义哲学的创始人之一。他的思想涵盖逻辑学、心理学、教育学、社会哲学等领域。他的学术著作甚丰，主要著作有《哲学之改造》《民主与教育》《自由与文化》等。
杜威出生于美国佛蒙特州伯灵顿市，曾做过中学教师和乡村学校教师，后在芝加哥大学、哥伦比亚大学等名校执教。1919年5月至1921年7月，杜威曾到中国讲学，足迹遍布10多个省市，对中国现代思想、文化、教育产生了重大影响。胡适曾盛赞道：“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大。
译者简介：
王文印，湖北省翻译协会理事，湖北经济学院外国语学院副教授，主要从事商务英语研究、跨文化交际与翻译。
第二章 思维训练的必要性
细说思维的重要性将是荒唐可笑的。人的传统定义就是“有思维能力的动物”。认为思维是区分人与鸟兽的根本要素，肯定是有道理的。对我们来说，更合适的问题是：为什么思维是重要的？回答这一问题后，我们就会看到，思维需要进行什么样的训练，才能发挥它的功效。
一、思维的价值
1.思维是避免单纯冲动或单纯惯性行为的唯一方法。没有思维能力的动物只会凭借其本能或食欲而采取行动，是因外界环境及生物机体内在刺激而采取的动作，因而此种行为属于被动行为。这就是我们说的鸟兽行为的盲目性。采取这样行动的生物看不到或者预见不到其行动的最终结果，也不会预见以一种方式代替另一种方式行动将会造成的不同结果。它“不知其所为为何”。而在有思维能力的情况下，现有的事物会充当尚未经历事物的标志或表征。这样，有思维能力的人就能够根据现有的事物对尚未出现的和未来的事物采取相应行动，而并不是受某种未能意识到的力量的驱使，不管这种力量是本能还是习惯，而被动采取行动。在这种情况下，反思性因素被调动了起来（至少是在某种程度上），他间接意识到某种较遥远的目标而采取了行动。
天要下雨时，没有思维能力的动物会在将要下雨且自己的机体受到某种刺激时钻回洞穴，而有思维能力的人则会感知到风雨欲来时出现的征兆，并且根据这些征兆和可预见的未来情况而采取相应的行动。耕田播种，锄草施肥，收割庄稼，都是有目的的行动。一个人只有学会将现时经历感受的因素归于它们将来预示的价值和预言，才有可能使之实现。哲学家们已大量论述过“自然之本”和“大自然的语言”。的确，只有发挥思维能力，才能从既有的事物推测到那些看不到的事物，大自然的语言才会被人听懂。对于善于运用思维的人来说，现有事物记载着它们的过去，就像化石记载了地球以往的史实；同时，事物又预示着它们的未来，例如从天体的现时位置可测知它们许久以后的晦暝亏食。莎士比亚曾经说过的“树木之言，溪流之本”就十分生动地表述出事物的存在会在思考者眼里显现出额外的能量。种种预见、明智的策划、谋虑和计算均有赖于事物的征兆功能。
2.通过思维，人们还想出和制作出各种人为的标志，来提醒其可能导致的各种后果，以及获取或避免这些后果的方式。刚刚提到的思维特征使野人区别于野兽，继而又使文明人区别于野人。野人在江河上翻船溺水，会注意到有哪些事物是今后需要注意的危险征兆。而文明人则是有意识地制作一些标记以防备险情。当文明人预见某种事故将要发生时，会预先设置残骸预警浮标以防止撞船事件，会建造灯塔以指引安全航线。阅历丰富的野人会察看天气变化的征兆；而文明人则建立气象服务部门，在缺乏特别方法，无法提前测到可能出现的任何征兆之前，能预先收集天气变化征兆和广泛发布气象预报。野人能通过识别一些模糊的标志在荒野深山中找到出路；文明人则修建高速公路供所有人使用。野人发现了火的踪迹，进而发现了取火的方法；文明人则发明了各种设备，能随时按照需求照明或取暖。文明开化的实质就在于我们通过深思熟虑，建起了各种纪念碑和纪念馆以免遗忘；有意设置一些仪器，以便在各种紧急和危险情况发生之前，测量危险是否接近；记录危险性质，以抵御危险事件，或者至少帮助我们减小所受不利影响，并且巩固或者扩大有利影响。所有形式的人造仪器都是对自然之物的有意改造，以使它们都比其自然状态优越，能够更好地预示隐藏的、缺失的和遥远的危险。
3.最后，思维还会给自然的事件和物体赋予截然不同的地位和价值，这远远不同于那些无思维力者对它们的感受。在那些不懂得它们是语言象征的人看来，这些话不过是胡言乱语，是光与形的奇怪变异而已。每一事物均有它自己的特性，有思维能力的人会根据其所表达的意义，看出它们是其他事物的象征。自然物体亦是如此。一把椅子，在没有思维能力的动物看来，不过是一件可以闻一闻、咬一咬、爬一爬的东西而已；但在有思维能力的人看来，椅子却有意识地提供了一个可以坐下来、歇一会儿和与人进行社会交流的机会。一块石头，在一个仅用感观认识它和一个知晓其历史与未来的人看来是完全不同的。我们只有出于礼貌才会说一个没有思维能力的动物会对一个物体有什么感受，而在我们看来，一个物体却是由它所拥有的素质所组成的，这些素质又是其他事物的标志。
英格兰逻辑学家维恩先生说过：“一条狗看见一道彩虹的感受同它对它所在之国的宪法的理解，可能是一样的。”同样的原则也适用于它睡的窝和它吃的肉。如果它困了，那么就会进狗窝睡觉；如果它饿了，那么闻到肉味就会使它兴奋。除此以外，它看见一个物体还会有什么别的感受呢？它肯定不会感受到一座房屋是人们的“家”，即一座永久住宅所囊括的种种设施以及人与人之间的关系，除非它能将所有眼见之物抽象成未见之物。也就是说，除非它有思维能力。它在吃一块肉时也不会想到正在吃的肉来自哪种动物的肢体的哪个部位以及这块肉能提供什么营养。一个物体失去了诸如此类素质的意义，还算是什么物体，我们很难说清楚，但是可以肯定的是，那跟我们所感知到的物体是完全不同的。此外，无论是对于感官、思维还是作为其他事物的象征，事物融合度的提升一直在增长，而且增长的可能性实际上是没有限度的。从前需要哥白尼或牛顿那样卓越的智力才能认识到的一些事情，今天已成为孩子们都会马上明白的常识。
思维能力的各种价值，也许可以用约翰·斯图尔特·穆勒的一段引言进行归纳：“进行推理诚可谓生活中的大事。每个人在每一天、每一小时和每一刻都需要对自己并未直接观察到的事情加以推断，这并非总是出于增加自己的知识这一一般性目的，而是因为这些事情本身关系到自己的利益或职业。地方司法官、军队指挥官、领航员、医生或农艺师所承担的任务就是要根据证据做出判断，并采取相应措施……他们在这方面做得是好还是不好，决定着他们本职工作的优劣。只有在这方面，他们得不停地动脑筋。”[2]
二、需要引导以实现价值
人每时每刻都在思索，这不是什么技术性的和深奥的难题，但也不是什么无足轻重的小事。在任一时刻与适合的场合下，这一功能都必须与智力相协调，且必须由清醒的思维完成。但是，因为这是一种推理的过程，是在确凿证据的基础上得出结论，并间接地得出信念，该思维过程可能出现错误也可能走向正确，所以需要谨慎小心，需要接受训练。它越是重要，出错的危害也就越大。
比穆勒更早的一位学者约翰·洛克（1632—1704）阐述过思维对于生活的重要性和思维训练的必要性，以便通过思维得到最好的效果和防止最坏的结果。他说：“任何人做任何事，都是以这种或那种观点为依据，这些依据成了采取某种行动的理由；不论他运用何种手段，都是以自己这一有充分根据或并无充分依据的见解作为引导，按照这一正确或错误见解而投入他的全部行动力量……神殿教堂都会供奉神圣偶像，我们总是能看到有很多人为之顶礼膜拜。实际上，存在于人们头脑中的观念和偶像都是始终指导他们行动的无形力量，他们都心甘情愿地服从这一指导。因此，极其重要的是要用心培养自己的认识，在探求知识和做出判断的过程中对事物进行正确的理解。”[3]既然一切有意实施的活动以及我们种种力量的运用都有赖于思维，那洛克强调用心培养自己的认识“极其重要”，就是恰如其分的。思维能力最能让我们摆脱本能、欲望和习惯，可能给我们机遇，也可能让我们出错、失误。它使我们高于禽兽，但也有可能让我们干出禽兽由于其本能限制而干不出的蠢事。
三、需要经常加以调节的倾向
在一定程度上，正常生活和社会生活中都会出现一些需要调节推理思维活动的情形。生活中许多时候都必须遵从基本的和持续的规矩，它是任何巧妙的办法都无法有效替代的。被火烫过的孩子怕火，是因为这痛苦的经历比给他讲述热量的特性更能加强其对正确推断必要性的认识。社会环境同样重视对事物的正确推理，因此，基于有效思维的行动具有重要的社会意义。正确的思维有益于生活，至少可以避免相当多的生活烦恼。敌情险情、安全保障、饮食调理或重要社会交往的种种征兆迹象，都需要得到正确的辨认。
然而，这种思维能力训练虽然在一定程度内能见效，却不能让我们不受限制到处畅行无阻。在一个方向上得出合乎逻辑的见解，并不能保证不会在另一个方向走过头而得出错误结论。野蛮人群中的狩猎专家很擅长发现野兽的行踪和位置，但谈起野兽习性的来源和构造时却可能胡言乱语。当人们的生活安全而富足时，没有直接可见的障碍来阻止人们进行思索推理，也就没有天然的阻力来防止人们得出错误的信念。有时仅仅因为某些思维生动有趣，即使依据甚少，也可得出结论；而有时事实众多却引不出适当的结论，只是因为它们有悖于现有习俗而不受欢迎。还有一种倾向是所谓的“原始的轻信”，即分辨不清什么是幻想，什么是合情合理的结论。一见云里雾里有引人注目的脸面，就信以为真。天然的智力阻挡不了谬误的传播；而阅历不浅但思维不正确，就仍然会积累许多错误的信念。错误与错误可能互为印证而交织成越来越大、越来越顽固的一套谬论。在过去，梦、星相、手掌纹路都是用来占卜吉凶的方法，如纸牌的跌落被认为一定是种预兆，而自然界一些极其重要的事态却遭忽视。各式各样的占卜迷信如今仅见于一些阴暗的角落，但从前却是普遍流行的。人们用了很多很多的科学事实才驳倒了它们。
仅仅就联想的功能而言，看见水银柱变化就预测下雨，以及看到动物内脏和鸟群飞向而预测战争的输赢，这一切都是联想，也并无差异。比如，撒落一把盐预示某人要遭厄运，与被蚊子咬了预示会染上疟疾一样，也都是预测。只有系统地调控进行观察的条件和严格调节自己进行联想的习惯，才能确认自己得出的信念到底是对还是错。用科学推理取代迷信推测，靠的并不是提高自己感官的敏感度或联想功能的自然运行原理，而是调控好自己进行观察和推理的条件。
再次提及一些导致错误信念的主要原因是有意义的。例如，在近代科学探索的起始之时，培根[4]就指出过让人得出错误信念的四点原因，即被冠以“假象”（即虚假的景象）名称的事物，这些事物将人们引入歧途。他将这些原因称之为“假象”（idols），或“幻象”（phantoms）：（1）部族；（2）市场；（3）巢穴；（4）剧院。说得通俗易懂一些，这就是：（1）植根于人性的、通常惯用的一些错误想法（或诱惑）；（2）人们的来往和交流；（3）犯错误者的个人特性；（4）某一时期的时尚或习俗。我们还可以从不同的方面对错误信念的来源加以分类，即上述原因中有两种是内在的，两种是外在的。内在的两种当中，有一种是人类共同拥有的（例如容易承认那些跟自己固有信念相符的事实，而不易承认那些跟自己固有信念相悖的事实）；另一种是个人的特性和习惯。外在的两种当中，一种是常见的社会现象（例如倾向于认为有名者皆有实，无名者则无实）；另一种则是一时一地的风气。
洛克也谈过三种信念错误的典型，语言比较通俗，可能更具启发意义。除了引用他那熟悉而充满力量的语言，再无其他更好的办法。通过举例说明不同类型的人，洛克阐明了思维发生错误的不同方式。下面直接引用原文：
1.“第一种人是极少进行推理的人，其思想和行动总是模仿别人，包括学父母、邻居、牧师，以及自己心甘情愿奉为师表的其他的人。他们只图省心省力，不肯认真思考和检验。”
2.“第二种人是以自己的爱好代替理智，并且坚决以喜好决定行为和论证，从不使用自己的推理，而是倾听别人的推理，只要该推理符合他们的幽默感、利益或者狂欢需求。”[5]
3.“第三种人倒是真心实意愿意遵循理智，但思路不够开阔，见识也不宽广，因而看问题不够周到全面……他们交流不多，阅览范围狭窄，听不到各种不同的意见……他们信息来源有限，像流淌的小溪，而又不愿投身于知识的海洋。”一些人本来天分相当，但最终却知识水平相差悬殊，这是因为“他们机遇不一，他们所获取到的信息、头脑中所积累的观念、概念和观察的结果以及能据以思考的这些内容出现了差异，高低不等”。[6]
洛克在他的另一部著作中，谈到了同样的想法，只是表述形式有些许不同。
1.“凡是跟我们的信条不相符的事物，都往往被认为是难以置信的，而不予考虑。对自己的信条坚信不疑，奉之为至高无上，因此不但不相信其他人的见解，而且对自己耳闻目睹的证据，只要该证据证明其他事理正确且违反我们深信不疑的信条，我们也往往会拒绝承认该证据……最常见的情形就是孩子们接受他们的父母、保姆或和他们有关的其他人的影响；这些人将种种见解灌输到儿童既无防备亦无己见的心灵中，并且使其逐渐加深，最后（不论这些见解对错如何）进一步被习俗和学校教育加以固化，甚至到了无法将其根除推翻的地步。小孩子长大以后，反思自己的观念，发现这些观念已经根深蒂固，甚至在其记忆之初就已存在，因此即使未能发现最初接受了谁的指导或者是通过什么方式获得这些信念的，他们也习惯于将这些信条奉为神圣，不让它们受到玷污或怀疑。”他们将这些信条视作“裁定是非对错的可靠标准，在遇到各种争论时都求助于这些信条的判断。”
2.“另有一些人则将思想固化在一定的模式里，除了自己接受的假说以外，别的假说一概不接受。”洛克接着指出，这些人虽不否认事实和证据，但是思想闭塞，固执于特定的信念，对不符合这些信念的证据无法信服。
3.“这第三种人对事物的接受都是以自己的爱憎好恶为尺度，凡是不合自己爱好的或对自己不利的，不论其多么正确，他们都不予考虑。在一个贪财者的推理过程中，若一边是概率很高的事物，而另一边是钱财，那就不难预见哪一边压倒另一边了。这些世俗气十足的脑袋就像泥巴墙一样，不论多么强的电池，也是无法让它们通电。”
4.“对权威盲目服从。在思想容易出错的人中，第四类人是最常见的，其数量之多超过前几种之和。他们盲从权威，不论是自己的朋友、邻居，还是政党和国家领导人，只要大家都信，他们也会跟风，放弃自己的独立思考。”
培根和洛克都说明了，错误思维的根源除了个人性格倾向（例如倾向于匆忙下结论以及倾向于做遥远得不着边际的结论），还有社会的原因，例如盲从权威，有意识的训导，以及语言、模仿、同情和暗示的潜移默化，使得一些错误的思维习惯得以形成。因此相应地，教育不仅要让人们克服个人思维的错误惯性——急躁鲁莽，自以为是，只顾自身利害得失而不顾客观现实，还要削弱和摧毁社会上长期积存且严重固化的各种偏见。当社会已有较为理智、较注重理性信念、较少盲目跟随权威的风气，教育机构便能够比现在更加积极地发挥建设性作用，可与其他社会环境有意无意发挥的教育作用协调配合，帮助人们端正自己的思维习惯和信念。现在，教育工作不仅要将人们一些自然的倾向转变成训练有素的思维习惯，而且还要教育人们抵制社会上的不良风气，改变已经形成的错误思维习惯。
四、通过调节使推理成为证明
思维之重要，正如我们所见。通过思维这一功能，可从既知的或已查明的事实中看出或推测出其他并未直接确知的事实。但是这种从已知事物推想到未知事物的过程很容易出错。能对它产生影响的因素，包括未见的和未考虑到的原因，数目甚多，如以往的经历、信奉的信条、自我利益的顾及、情感的变动、心理上的怠惰、存有偏见的社会环境、没有根据的期待等，可谓是不胜枚举。实际上，思维就是推理，即从一事物推想到存在关联的另一事物的概念或信念。这涉及认识上的一次跳跃，即从已确知事物跳跃到根据某证据推定的另一未知事物。没有人是真正的全知全能，人们都是从已感知的事物联想到未知的事物，或根据已知的趋势推想到未来的趋势。从已知到未知，必然涉及思维上的一次跳跃，这样就必须注意自己是在什么样的条件下完成这一跳跃的，以减少思维跳错的危险，提高思维正确跳跃的概率。
此时应注意：（1）调节好完成联想功能的条件；（2）调节好对联想到的事物赋予信任的条件。以这两种方式完成的推理（对其细节的研究构成本书主要内容之一）即形成了证明。证明某一事物主要意味着对它加以试验、检验。例外情况常用来证明一条规则，换言之，例外情况要求提供众多证据以便严格地执行。倘若这条规则经受住了这一检验，那就没有什么理由再怀疑它了。事物在经受住检验之前，我们还无法知道它的价值究竟如何。但经受住检验之后，事物即是可信的，因为它已得到了证明。它的价值业已明朗。推理即是如此。一般说来，推理是一种宝贵的功能，但这一点并不能保证推理都一定正确。推理是有可能出错的，正如我们所见，有不少因素都会使其出错。因此，重要的是要做到每一推理都是经过检验的。但是我们往往做不到这一点，所以必须加以区分，自己哪些信念有经过检验的证据，而哪些信念却尚无此种证据，从而谨慎小心地予以对待。
思维训练所需的自然资源
我们在上一章中谈到通过训练来转变自然推理能力的必要性，以养成批判性审视和探索的习惯。正因为思维对于生活非常重要，而自然的思维倾向容易走偏，社会上又存在一些因素会影响思维习惯，导致根据不足或形成错误的信念，因此，思维的训练必须立足于思维的自然倾向。也就是说，训练必须从这些自然倾向中找到出发点。倘若一个人训练之前原本不会思维，那么训练也无法教会他思维。一个人要学习的并不是思维本身，而是如何更好地思维。简言之，人们必须在本来就有的独立自然思维能力基础之上进行思维训练；训练的目的不是创造这种能力，而是让这种能力朝着正确的方向发展。
教与学是互相联系或者相互对应的过程，其关系很像卖和买。但即使没有人买货，一个卖货的人也可以说他卖掉货物了；即使没有学生学到东西，一个教书的人也可以说他已经教书了。因此在教学过程中，主动权更多地是掌握在学习者手中，其程度超过了买卖中的买方。学习思维者应学会更加经济更为有效地使用他已有的思维能力，而教人思维者更是需要让教学更加适应和更能激发学习者已有的思维能力。要使教学对学习者具有这样的吸引力，教师就必须很好地了解学生们现有的习惯和倾向，了解他需要收集的自然资源。
这种自然资源必定涵盖许多复杂细节，因此难以精确地列举它的所有项目。但是我们看看思维的基本要素，将有助于找出它的主要元素。我们在上文中已谈过，思维涉及了我们联想到的一项有待于接受的结论，再进行探索和思索，以检验这一联想的价值，最后再接受自己认为有价值的结论。这意味着：（1）要有一定的经历和事实以引起联想；（2）联想力的敏捷性、灵活性和丰富性；（3）联想的内容要有条理性、连贯性和恰当性。很明显，一个人在以上三个方面都有可能遇到障碍：他可能没有足够的事实材料来作为联想的依据，因而导致其思想狭隘、粗杂或无关宗旨；或者虽然具体的事实以及原材料数量巨大、广泛，也无法轻易地引发丰富的联想；再或者，即使这两项条件均已得到满足，但是所联想到的内容缺少连贯性或者怪诞不经，而非连贯持续。
一、好奇心
在提供能引起联想的原始材料方面，最重要和最有活力的因素无疑就是好奇心。古希腊贤哲曾说，好奇心是一切科学之母。惰性的头脑只能坐等强加于它之上的经历。华兹华斯[7]生动描述过：
这就如实地表现出人们是如何自然地受到好奇心的驱使。正如充满活力的健康身体总在寻求营养，好奇的心灵也总在保持警觉并进行探索，寻求思考的材料。有好奇心的地方，就有寻求新的和各种各样的体会的渴望。这种好奇心是我们获取供推理之用的原始材料的唯一可靠保障。
1.好奇心最先表现为一种重要的外流，一种丰富的有机体能的表露。一个孩子会由于生理上的不安宁而“对任何事物都感兴趣”——不断地摸、戳、敲、扒。观察动物的人看到了一位作家所说的，“它们有片刻不停地干傻事的倾向”“老鼠跑来跑去，到处嗅着、扒着和咬着，而无心关注其正要做的事情。同样地，一只名叫杰克的狗东扒扒西跳跳，猫这儿闻闻那儿抓抓，水獭像闪电似的窜过来窜过去，大象不停地晃动，猴子到处抓东西。”[8]
随便注意一下一个婴儿的动作，就会看到他也是在不停地试探和摸索。他会吸吮、触摸和碰击各种物品，推推拉拉，抓抓丢丢，总之是在体验这些东西，直到他对它们不再有新鲜感为止。这样的活动很难说是智力活动，然而倘若没有这些活动，智力活动就会因缺乏材料而变得断断续续、苍白无力。
2.在社会刺激的影响下，好奇心会发展到较为高级的阶段。当一个孩子能够从其他事物中获得有趣的感受（因此如果物体不再提供有趣的经历，那么他就会求助于别人给他提供感兴趣的材料），此时，一个新的时代就开始了。我们会不断地听到孩子在问：“这是什么？”“那是为什么？”最初，这种问问题的行为不过是他的体能过剩转移进入了社会关系，此前这种体能过剩表现为不断推拉、开门、关门等行为。他会连珠炮式地问问题：“是什么支撑住了这座房子？支撑着这座房子的土地又是靠什么支撑的呢？那支撑这土地的地球又靠什么支撑啊？”如此等等。但是这些问题还不是真正有意识的推理关联。他问为什么并不是要求科学的解答，其背后动机只是希望更多地了解他所立足的这个神秘的世界。他探索的还不是什么法则或原理，而只是更多的事实。不过小孩的东问西问已不单单是为了积累一些信息或者堆起互不连贯的条目，尽管这种询问的习惯最后只演变成无休止的语言。他会在朦朦胧胧之中意识到这种种事实还不是全部的故事，它们背后还有更多的东西，还能从这些东西中看出更多的道理。这样就出现了求知欲的萌芽。
3.好奇心上升到体能层面和社会层面之上，就成了智力，以至于在观察事物和积累材料的时刻就转变成了对引发问题产生兴趣。当问过别人问题后仍未得到答案，而孩子仍然继续思索该问题，想方设法寻求答案时，好奇心就上升到了智力层面，成为推进思维的积极力量。对于思想开通的人来说，对大自然和社会的体验都充满了各种各样微妙的挑战，有待于进一步思索。使问题萌发的力量需要及时抓住和正确培养，否则它们会逐渐减退以至消失。这一规律尤其适用于那些无法确定、令人质疑的问题。有些人的求知欲始终保持强劲，永不消退，但在多数人身上，这一欲望却很容易因受挫而变得迟钝。培根说过，我们必须像小孩那样，才能进入科学的王国。这就提醒我们要保持孩童那种思想开通、灵活好奇的心境，同时也提醒我们注意这一天赋是很容易消失的。有些人是在缺乏关怀和充满冷漠的环境中失去了它，另有一些人是在轻浮草率的境遇之中失去了它，还有一些人虽逃脱了这些不幸的遭遇，但思想却陷入了教条主义牢笼，这同样扼杀了其本来拥有的好奇心。有些人成天忙忙碌碌，无暇关注新的事实和问题。另一些人仅仅在自己选定的职业生涯中对涉及个人利益的事物保持好奇心。许多人的好奇心只限于流言蜚语和市井短长，这一现象相当普遍，因此人们往往将好奇心联系到窥探他人隐私。在好奇心方面，教师能做的事是学多于教。他很难重新燃起别人的好奇心，他所能做的主要是努力防止这种好奇心圣火的熄灭，或帮助尚未熄灭之火继续燃烧。他的责任是设法保护人们好奇探索的精神，不让它因兴奋过度而衰竭，不让它因日常事务而麻木，不让它因教条灌输而僵化，也不让它浪费于琐碎事物之中。
二、联想
不论题材是丰富还是贫乏，是十分重要还是无足轻重，人们都会从现在经历的事物产生联想，对尚未见闻的相关事物产生一些想法或信念。联想的功能不是仅仅通过教学就能产生的，可以通过特定条件能够使该功能得到改善或者遭到削弱，但它是消灭不了的。有些孩子努力尝试“停止思维活动”，可是联想依然连绵不断，恰如华兹华斯所言，“我们的身体不论何时都在感受，而不管我们是愿意还是不愿意。”说到底，并不是我们主观上要思维，而是思维自动发生于我们的头脑之中。只有掌握了适当的方法来调控自己的联想功能，并能承担起由此产生的后果时，我们才能真正地说“我想是如何如何”。
联想的功能有很多不同的方面（或者我们也可以称这些方面为不同维度），它们因人而异，每一方面对比不同，其组合方式也不同。这三个维度包括：联想的难易或者快慢；联想的范围或者种类；联想的深度或者可持续度。
1.人们通常被分成聪敏和不聪敏两种，主要基于其敏捷程度，即联想的快慢，当呈现某物体或者发生了某事件时，联想才会产生。正如愚笨和聪明所隐喻的那样，有些头脑无动于衷或者属于被动接收信息的类型，见到听到什么事，它们的反应都是单调乏力，毫无反馈；而另有一些人却反应敏捷，会相应地产生各式各样的联想。前者发呆，后者则是以完全不同的性质思考同一件事。呆滞或愚笨的脑子要受到重击才产生回应，而聪敏的脑子则回应迅速，并能迅速给予解释，且很快能联想到可能的结果。
但是教师不应该看到一个学生对学校功课反应迟钝就断定他头脑愚笨。有的学生在学校被认为愚蠢透顶，可是他对自己觉得值得做的事，例如某种校外体育运动或社会工作，却反应灵敏，表现出色。因此即便是学校功课，若是换一种内容或教学方法，他也有可能接受。一个男孩也许在几何这门功课上显得不开窍，但是在别的方面，例如在需要动手完成的功课上，却可能心灵手巧；一个女孩也许对历史晕头转向，但在评判旁人是非功过方面却很有水准。除了身体有缺陷或有疾病的人以外，对所有事情都反应迟钝、傻里傻气的人还是比较少见的。
2.联想的范围时宽时窄，但这一差别与上述的反应快慢并无关系。我们都有过这种感觉，有时思潮如潮汐澎湃；有时却如涓涓细流；有时人们表现不出什么反应，是因为心里联想到许多方面，它们互相制约，让人一时不知说什么好，陷于彷徨犹豫；有时则是一种生动敏捷的联想占据主导，滔滔不绝地表达出来，而其他的反应则被阻挡在一边。有的人联想太少，这表明其思想贫乏枯燥；这样的人若是专注于琢磨什么大学问或大生意，就会表现为书呆子或者葛擂硬[9]式的人物。这种人的脑筋总在转，可是除了干巴巴的信息以外便无话可说，容易让人厌烦。与之形成鲜明对比的是我们所说的那种懂得人情世故又满怀风趣的人。
考虑几种方案之后再得出结论，这从形式上来看是正确的，然而，对比各种各样的备选方案并最终得出一种方案之后，该方案将不具备完整的、丰富的意义。另一方面，联想数量众多，五花八门，那也不利于良好的思维习惯。联想数量太多时，会使自己无所适从。人们会发现，要得到某个确定的结论很困难，他们只是在众多联想中无助地徘徊。联想到太多的正负得失，从一件事又自然地联想到另一件事，人们会发现，在实际问题中做出决定或由理论问题得出结论是非常困难的。想得太多会让行动陷于瘫痪。众多的想法会让自己理不出一个合乎逻辑的头绪。因此，最佳的思维习惯是联想数量既不要太少又不要太多，要保持平衡。
3.联想的深度或者可持续度。我们区分人们的智力，不仅要看他们反应的快慢和范围，还要看他们反应的深浅如何，这能表现出他们反应行为的本质。
有的人思想深刻，有的人则思想浅薄；有的人能思索到事物的根源，有的人则只轻轻触及事物的表层。思维的这一方面也许最不受后天教育影响，外界影响最难以使它改变，无论是变好还是变坏，其过程都很难。然而，学生对标的物进行接触，既可以是被动地深入其实质内容，也可以是接受鼓励对事物浅尝辄止。普遍流行的一种看法是，学生只要肯思考就是好的；另一种看法是，学习的目的只在于积累信息。这两种看法都会让学生停留于肤浅的知识中，而不利于督促他们深入思考。有的学生在日常生活中能敏锐地区分事物的重要性，可是到了学校里上课时却将所有科目等同起来；似乎一件事物与另一件事物一样真实，耗费智力不是用来区分事物的，而是用来组织口头语言的。
有时，反应的快慢是与理解的深浅密切相连的。要消化印象并将它们转化为实在的观念，是需要时间的。“聪明伶俐”可能只是昙花一现。有的成年人或孩子反应虽慢却很扎实，所得印象皆深入积储，致使其思维达到较深的层次，而不仅仅停留在虚浮表面。不少学生由于慢慢动脑认真思考问题而被指责为“反应慢”“回答问题不敏捷”。在这种情况下，有些人就养成了停于肤浅表面的快答抢答的习惯。对问题、困难的思索要达到相当的深度才能保证思维结果的质量，而在教学当中只鼓励学生迅速复述课文或展示快速记忆力的做法，等于鼓励他们快速掠过真正问题，这不符合真正的思维训练的目的。
我们不妨回想一下，一些在自己专业领域中做出卓越贡献的男女，在他们的学生时代却曾被人说成是笨孩子。有时，这种早先的错误评价主要是因为孩子感兴趣的领域在当时并不被看好，他们也因此而遭人轻视，达尔文对甲虫、蛇和蛙的兴趣即是一例。有时，因为孩子习惯于深层次思考，比其他学生乃至教师想得都深，但是这种习惯却被认为是缺点，相反，别人回答迅速才被认为是聪明。有时，因为孩子待人接物的天性不符合教科书和教师的要求，而教科书和教师的要求被认为是对学生做出评价的绝对依据。
总之，教师最好改变自己的观念，不要认为“思维”是一种单一的、一成不变的功能；教师应认识到“思维”一词指示了事物获得重要性的各种不同的方式。他们还应该除去一种类似的观念，即认为某些科目本身属于“智力型”，因而拥有一种训练思维能力的神奇力量。思维是因人而异的，它不是现成的、类似机器的装置可以随意开关，并对所有科目适用；它不是一盏提灯，可随意照亮马匹、街道、花园、树木或河流。思维是因人而异的，因为不同的事物以不同的方式展示它们各自的意义，讲述自己独特的故事。正如同身体的成长是通过吸收食物的营养一样，智力的成长是通过对各种题材进行逻辑编组。思维并不是像生产香肠的机器那样，可以不加区分地将各种材料糅合成一种畅销的商品。思维是将各种具体事物引起的各种具体联想加以排列，联结到一起。因此，任何一个科目，从希腊语到烹饪，从图画到数学，都是有学问的，也就是“有智力的”，这不在于它的固定的内部结构，而在于它的功能，即能引起和指导认真探索和思考的力量。几何学能对一个人产生这种作用，而实验室操作、音乐作曲艺术或者经商则能对其他人产生同样的作用。
三、条理性：思维的本质
仅有事实，不管其范围是宽是窄，以及由这些事实联想到的结论，不管其数量是多是少，即便是结合到一起，也仍然构不成反思性思维。这些联想还必须加以编组，使之彼此相关联，并与它们所依据的事实相关联，从而安排得有条理。当灵巧性、丰富性和深刻性的因素都得到应有的平衡或保持了应有的比例时，我们得到的结果就是连贯性的思维。我们既不希望思想迟钝也不希望思想仓促；既不希望思维杂乱无序也不希望其刻板僵硬。连贯有序意味着灵活性和材料的多样性，这些材料都是按照单一的、明确的方向排列在一起的。这既要反对机械古板的统一，也要反对蚱蜢乱蹦式的运动。人们谈到聪明的孩子时常说：“他们只要定下心来，做什么事都行，对任何事都能又快又好地做出反应。”但是可惜的是，他们很少能定下心来。
另一方面，做到不分心还是不够的。我们的目标并不是绝对狂热的集中精力。集中精力并不意味着固定不动，也不意味着紧紧钳住联想的洪流或者使其瘫痪，而是意味着让多样变换的思想连接成一股稳定的趋势并朝着一个统一的结论涌动。集中思想，靠的不是静止不动，而是朝着同一个目标前行，就像一位将领集中他的兵力发起一次攻击或者进行一次防守一样。保持思想集中就像保持船的航向一样，虽然需要经常变换位置，但始终要朝着自己既定的方向前行。连贯有序的思维也如同改变标的物一样。连贯要防止思绪矛盾，而集中精力则要防止分心，思绪矛盾或集中精力都存在于无聊的日常生活中或者“轻易就会走神”的人身上。一个人可能会出现各种不同的和不相容的联想，但只要保证每一联想均与主题保持一致，就可以保证思维的连贯性和条理性。
对于大多数人来说，要养成有序思维的习惯，其原始研究证据来源主要是间接的，而不是直接的。智力的组织源于而且一段时间以来发展于实现某一目的的伴随行为组织之中，而并非思维能力诉求的结果。需要进行思维来完成思维之外的事情，比单纯进行思维更加有意义。所有开始从事自己职业生涯的人都是通过有条理的行动来达到有序思维的，多数人大概终生都是如此。成年人通常都从事某种职业和事业，这样，他们就有了一条连续的轴线，让自己的知识、信念以及得出的结论和检验结论的习惯都围着这一轴线旋转，并且其组织也颇具条理性。他们为有效地履行自己的职责且进行种种观察，其观察结果和思维都得到了延伸和整理。与此相关的信息不只是积累起来，而是分门别类记在心中，供需要时使用。多数人的推理并非来自纯推测动机，而是来自他们在各自职业中有效地实施业务的过程。因此，他们的推理经常受到业绩的检验。无效的和零散的方法通常都被放弃了，条理井然的安排则受到了重视。他们的思维经常受到种种事件和问题的考验，对于实际中所有的非科技专业人员来说，这种行动之中是否产生有效的经历就是他们的思维条理性的主要原始研究证据来源。
在青少年的正确思维习惯训练中，通过实际行动检验推理的方法也不容忽视。然而，对于有组织的活动，青少年和成年人的表现是有很大差别的，在青少年的教育中运用这种方法时，一定要认真考虑到如下差别：（1）成年人需要通过实际活动取得外在的成就，这是他们迫切的需要，因而思维能力所受到的锻炼比较有效，而孩子则只是将这种活动当作一次学习机会；（2）成年人的活动结果比较专业化，这也不同于孩子的活动结果。
1.适当的选择和安排行动方式，对于青少年来说，要比成年人困难得多。成年人的行动方式或多或少是由环境决定的。成年人已是公民、户主、父母，有了一定的职业和专业，这些都决定了其主要行动特点，这似乎也在一定程度上自然而然地迫使他养成了相应的思维模式。而孩子则不同，其社会地位和个人追求未定，几乎没有任何客观因素来迫使他遵循什么持续的行动方式，而其他人的意志、孩子个人反复无常的想法以及他所处的环境也往往对他产生短暂的、与众不同的影响。缺乏持续的行为动机再加上孩子不成熟，思维模式就具有很强的可塑性，这使得教育培训变得更加重要，而寻找适合孩子的持续行为模式也会更加困难。行动方式的选择往往带有随意性，受学校教学传统、教育思潮和变化不定的社会风气影响。因此，人们有时认为在这方面下功夫收效不大，于是就完全撇开了重视实际行动的教育，而只讲求纯理论和书本知识。
2.然而，这一困难恰好表明了一个事实，那就是为孩子选择真正有教育意义的活动机会，要比为成年人选择同样活动的机会多得多。大多数成年人承受到的外在压力很大，因此，其职业和业务对其智力和性格的影响即使有教育价值，其收益也只是附带的、意外的。孩子所面临的问题，同时也是机会，即在于选择有条理的和持续的活动模式，这既为他们成年后必然从事的活动做准备，又能立刻在思维训练方面看到效果，有助于他们形成良好的思维习惯。
教育界的实践表明，对于明显的、费力的训练活动，人们往往是在两个极端之间摇摆。一个极端是几乎完全忽视这种训练活动，理由是人们认为这种活动杂乱无章、波动易变，只是迎合青少年短暂的、未成形的兴趣，这些训练纯粹是让学生分心；或者是，人们规避这种邪恶的、与高度专业内容相悖的、或多或少出于商业目的的、旨在培训成年人的活动。学校若是提供了这些培训活动，那只是迫不得已的让步，是让学生在繁忙的学业中得以忙里偷闲，或是学校受到外界功利主义压力不得已而为之。另一个极端则是认为任何活动只要不是强迫学生死记硬背书本知识，就都是好的，就都能取得近乎神奇的效果。持这一立场的人鼓吹通过游戏、自我表现和自然成长促进智力增长，似乎任何一种自发的活动都必定能让思维能力得到恰当的训练。他们还搬出一套神秘的大脑生理学，用以证明任何一种脑肌肉锻炼都能训练思维能力。
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